ТЕХНОЛОГІЯ ІНТЕРАКТИВНОГО НАВЧАННЯ

Що таке інтерактивне навчання

У педагогічній літературі описано чимало типів організації навчання (за рівнем активності учнів, рівнем залучення їх до продуктивної діяльності, за дидактичною метою, за способами організації тощо.). Якщо скористатися класифікацією, запропонованою Я. Голантом, то типи і методи навчання можна поділити на активні і пасивні залежно від участі учнів у навчальній діяльності. Звісно, термін „пасивне” є умовним, адже будь-яка організація навчального процесу неодмінно передбачає певний рівень пізнавальної активності суб’єкта – учня, інакше досягнення навіть мінімального результату неможливе. У своїй класифікації Я.Голант використовує „пасивність” як визначення низького рівня активності учнів, переважно репродуктивної діяльності за майже цілковитої відсутності самостійності і творчості.

Інтерактивне навчання є різновидом активного, котрий має свої закономірності та особливості.

Розробку елементів інтерактивного навчання ми можемо знайти у працях В.Сухомлинського, у творчості вчителів-новаторів 1970-1980-х років (Ш.Амонашвілі, В.Шаталова, Є.Ільїна, С.Лисенкова та ін.), у теорії розвивального навчання. Однак за радянських часів, за умов нав’язування комбінованого уроку творчість окремих педагогів була радше винятком, ніж правилом. У Західній Європі та США групові форми навчальної діяльності учнів активно розвивалися й удосконалювалися. Наприкінці ХХ ст. інтерактивні технології набули поширення в теорії та практиці американської школи, де їх використовують при викладанні різноманітних предметів.

Дослідження, проведені Національним тренінговим центром (США, штат Меріленд) у 1980-х роках, засвідчують, що інтерактивне навчання уможливлює різке збільшення відсотка засвоєння матеріалу, бо впливає не лише на свідомість учня, а й на його почуття, волю (дії, практику). Результати цих досліджень відображено у схемі, яка дістала назву „Піраміда навчання”, яка демонструє, що найменші результати дає пасивне навчання (лекція – 5%, читання – 10%), а найбільші – інтерактивне (дискусійні групи – 50%, практика через дію – 75%, навчання інших або негайне застосування знань – 90%). Це, ясна річ, середньостатистичні данні, й у конкретних випадках результати можуть різнитися, але в середньому таку закономірність може простежити кожен педагог.

Два відомі фахівці у царині кооперативної освіти, Д. та Р. Джонсони, разом із К.Смітом указують на кілька проблем, пов’язаних із читанням лекцій: 

увага учнів зменшується з кожною хвилиною; 

ця форма навчання подобається учням, у котрих розвинута здебільшого слухова пам’ять; 

рівень засвоєння фактичного матеріалу низький; 

вважається, що всім учням потрібна однакова інформація, й усі учні засвоюють її однаковими темпами, але насправді це не так. 

Використання наочності під час лекції збільшує запам’ятовування матеріалу на 14-38%. Експеримент, проведений американськими дослідниками, засвідчив, що використання візуальних засобів під час вивчення лексики на 200% поліпшує результати. Крім того, така презентація матеріалу забирає на 40% менше часу, вона підсилює усне подання матеріалу. Наочність варта не тільки сотні слів, а й утричі ефективніша за одні лише слова.

Коли ж до роботи залучається слухова й зорова пам’ять, збільшуються шанси задовольнити потреби різних учнів, чий спосіб сприйняття матеріалу може суттєво відрізнятися.

Проте активізації лише зорової або слухової пам’яті недостатньо.

Далі подано докладніший опис деяких методів, які забезпечують активну участь і взаємодію учасників одне з одним і з учителем: 

• відпрацювання навичок;
• робота у групах;
• інтерактивні презентації;
• дискусії;
• мозкові штурми;
• рольові ігри;
• аналіз історій і ситуацій.

Відпрацювання навичок включає такі етапи: 

• докладне пояснення учасникам алгоритму дій; 
• демонстрування прикладу, як виконувати ці дії; 
• відпрацювання запропонованої послідовності дій у парах (малих групах); 
• демонстрування однієї-двох пар/груп (за бажанням); 
• підтримка, констатація успіхів учасників; 
• закріплення досвіду в домашніх завданнях, на наступних заняттях. 

ФРАГМЕНТ І

Тема: «Види складних речень. Інтонування різних видів складних речень.»

І. Актуалізація опорних знань учнів.

Експрес – опитування з теми «Просте речення ». (Інтерактивна вправа «Мозковий штурм»)

– Які граматичні ознаки розповідних, спонукальних і питальних речень?

– Які дієслова можуть виконувати допоміжну роль у дієслівному скаденому присудку?

– Які дієслова, крім дієслівної зв’зки є, можуть входити до іменного складеного присудка?

– Наведіть приклади узгоджених і неузгоджених означень.

– Чому прикладка визначається як різновид означень.

Бліц – турнір. «Розпізнання підметів і присудків».

Прочитайте речення, визначте граматичні центри, схарактеризуйте їх.

Хліба, злиті дощем, яскраво зеленіли. (О. Гончар). Наша мрія – хліб. (В. Сухомлинський). Хліб – то багатство, достаток. (Д. Прилюк). Найсмачніший хліб од свого мозоля. (Нар. творчість.) В Україні з споконвіку шанували селянську працю. (З журналу).

Коментар: мозковий штурм – чудовий спосіб стимулювати творче мислення при вирішенні проблеми. Мета мозкового штурму - отримати безліч нових ідей і сформувати на їх основі теми для подальшого аналізу. Якщо використовувати на початку уроку, цей метод активізує учнів на подальшу роботу.

ФРАГМЕНТ ІІ

Тема: Полеміка. Полемічні прийоми.

Інтерактивна рольова гра "Суд на Чіпкою Варениченком".

Ролі - Захист, Обвинувачення, Підсудний.

Слово надається захисникам, а потім обвинувачувачам.

Ймовірні відповіді:

ЗАХИСНИКИ

1. Мені жаль Чіпку, який ще з дитинства був викинутий на узбіччя. Вузьке коло тих, хто його любить: баба, мати, дід Улас, Грицько. І тільки тоді, коли Чіпка став хазяїном, громада визнала його. І громада ж знову легко його відкинула, коли парубок став безземельним. Жодна душа не стала його обороняти.

2. Не будемо відкидати такого фактора, як спадковість: батько був людиною з темним минулим. Щось кримінальне, мабуть, передалося й синові. Самотність – це страшна річ. Вона породжує страшні думки про свою неповноцінність.

3. Мені теж жаль Чіпки, особливо в роки дитинства. Мати з постійною думкою про нестатки, повернувшись із поля ,кричить, коли син «з’їсть лишній кусок хліба чи покачається у калюжі…То не огонь паше, то лице Мотине; то не іскри сиплються, - то її прокльони та духопелики…» І син не злюбив матері, не слухав її, часто був лютий на неї. Не проходять кривди безслідно. Ставши дорослим, Чіпка не раз ображав Мотрю, піднімав на неї руку, обкрадав, зневажав.

4. Коли Чіпка мав нормальні умови життя і праці, землю і повагу громади, тоді він був самим собою. А змінюються умови існування – чи то спадковість прокидається, чи то зло велике в душі назбиралося. Чіпку поступово покидають близькі люди, а осоружне товариство підбиває на всі злочини. Перший нерозкритий злочин породжує новий.

ОБВИНУВАЧУВАЧІ

1. У Чіпки ніколи не було безвихідного становища. Тільки нетерпіння і злість на людей керували ним, штовхали на падіння.

2. Чіпка прагнув відплатити за завдані болі своїм кривдникам, але його шлях боротьби – «кривава стежка», по якій він скотився до того, що став бити наосліп, перетворившись у справжнього розбійника, вбивцю. Чіпка – «пропаща сила».

3. Для мене Чіпка – злодій, розбишака, п’яниця і вбивця, якому немає виправдання. Сама Галя зростала серед грабежів і пияцтва, мала перед собою недобрий приклад батька й матері, але зуміла зберегти чисту душу. Двічі Чіпка ставав хазяїном і двічі опускався до пияцтва, крадіжок. І обидва рази через те, що зустрічалися йому на життєвому шляху перепони, які він не хотів долати.

4. Бородай не змушував Чіпку тяжко працювати, не знущався з нього. Він пожалів Мотрю і взяв сина її в найми. Він не позивався з Чіпчиною матір’ю. Отже, він був хорошою людиною, а Чіпка був поганим робітником. Якщо йому не подобалася робота, то хіба це означало, що потрібно спалити хазяїну двір…

5. Чіпка не жалів матір, свою дружину. Узяв у матері останні гроші, та, не добившись землі, пропив їх.

6. Чіпка зі своєю «правдою» довів до самогубства Галю, залишив сиротою маленьку дівчинку, тому що всіх її родичів вирізав. Чіпки мені не шкода. Це зла людина, він шукає легкого хліба в житті, замість того, щоб боротись із труднощами, мстить за свої невдачі всім навкруги.

- То яке ж рішення літературного суду? Зробимо висновок. Хто бажає висловити рішення?

Учитель: Як кріпосницький, так і буржуазно-поміщицький лад нівечать кращі сили народу. Тільки за інших умов такі люди, як Чіпка, змогли б знайти своє місце в суспільстві і своїм природним обдаруванням принести велику користь. Та для цього слід змінити лад. Криваві злочини Чіпки викликають у нас осуд. Героя не можна виправдати. Він став злочинцем, повинен відповісти перед законом.

Коментар: рольові ігри завжди будуть цікаві учням, тому ще це відхід від стандартної моделі уроку. Особливо на вивченні теми полеміки, де домашнім завданням буде написати діалог-дискусію/т.д., буде добре, якщо учні потренуються продумувати доводи та контрдоводи із запропонованої теми. Це прокачає їх мислення та ораторські здібності.

ФРАГМЕНТ ІІІ

Тема: Правопис складних слів

Учитель: Щоб урок не був схожий на нудне заучування правил, пропоную виконати наступну вправу.

Правопис сладних прикметників

Коментар: даний фрагмент уроку базується на використанні платформи learningapps.org, де розташована вправа. Легка до сприйняття наочність допоже дітям швидше закріпити знання. Перевага в тому, що це одночасно зі своїх смартфонів може використовувати кожен учень у класі.